He titulado esta presentación: "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" aunque podría haberla titulado igualmente: "Suponer al sujeto en un instituto de secundaria". Intentaré explicar el porqué.

Que hay efectos de transferencia entre profesores y alumnos en los institutos de secundaria actuales es algo claro, cuanto menos lo encontramos con frecuencia. Cuando ese sujero no se supone la pendiente está a la vuelta del camino. Entonces, la única preocupación del educador es cómo enfrentarse a sus alumnos, y digo enfrentarse porque lo que escucho a menudo de mis compañeros es un enfrentamiento entre el profesor y el alumno que no accede a aprender. No creo que el acto educativo se pueda producir a partir del enfrentamiento, sería más bien a partir del confrontamiento del alumno y del profesor con el saber, haciendo uso del triángulo herbartiano tan evocado aquí. En estos casos de enfrentamiento a los que me refiero en los que el educador sólo puede localizar "en frente" de él a un adolescente y no a un alumno adolescente lo que encontramos es que al "no quiero aprender" del alumno se le suma el "no puede aprender" del profesor.

Anna Aromí, en el volumen publicado bajo el título Reinventar el vínculo educativo ² se refiere al sujeto de la siguiente manera: "el niño nace pero al sujeto hay que producirlo", a lo que yo añadiría que, para producirlo hay que, previamente, suponerlo. Entonces, para que se produzcan en un instituto de secundaria efectos de transferencia entre un alumno y un profesor debe éste último haber supuesto en el otro un sujeto. Por lo menos un sujeto susceptible de ser enseñado. Ahora bien, digo que no creo que sea tan evidente, pues para eso el educador tiene que haber reconocido mínimamente el sujeto que lo constituye, es decir, que hay un deseo que lo habita en lo que hace y que para que el alumno acceda al deseo de saber debe estar él mismo atravesado por esos contenidos culturales relativos a su displina y que ofrece al alumno. Es decir, un deseo de saber también en el educador.

Pero, ¿qué es en realidad este deseo de saber? ¿qué significa estar atravesado por los contenidos culturales relativos a su disciplina? De alguna manera creo que es aceptar que el educador es también "alumno" del saber, que lo que pretende enseñar no debe ser un saber enlatado sinó algo que se reactualice constantemente.

Es por esto que las clases de música que imparto en un instituto de secundaria están orientadas a partir de esta reactualización contínua de los contenidos de la asignatura. Y esto significa para mí que ya no sirven las clases de música que se limitaban a enseñar atocar la flauta uniformemente y a repetir una historia de la música que testimoniaba de un saber muerto, enlatado, una música que debería ser enterrada. Y los efectos no tardaron en llegar, pues ya hace varios años que los intentos de los profesores en transmitir la historia de la música se encuentran con un rechazo firme de los alumnos.

Mi propuesta este curso a los alumnos de 2º de ESO fue de entrada ofrecer un espacio en la clase con el objetivo de escuchar la música que ellos consumen y con la que se identifican. Pensé que la música que se planteaba de entrada en el currículum y que yo podía ofrecerles podría tener lugar después. Durante la primera parte del curso hemos escuchado músicas de diversos tipos, la mayoría de consumo instantáneo, grupos que aparecen y desaparecen con la immediatez que impone el propio mercado, pero también otros que gozan ya de un lugar en la historia de la música de las últimas décadas y que, en realidad, pertenecen a la música que escuchan o escuchaban sus padres. Mi propuesta fue aprender yo mismo de la música que a ellos les gusta con el pretexto de estar un poco al día y creo, ahora, cuando el curso toma ya su recta final, que eso ha permitido que ellos puedan escuchar algunas propuestas musicales mías sin demasiados aspavientos. Incluso se me ha acercado algún alumno diciéndome: "yo tengo en casa un CD de la misma colección que el tuyo con música de Beethoven". Mi respuesta en este caso fue: "Ah, si? Tráelo que lo escucharemos en clase".

Y con este objetivo de aprender de la música con la que los adolescentes se identifican actualmente, propuse dedicar unas clases a componer por grupos un rap. Aceptaron de inmediato aunque previamente tuvimos que hablar sobre el origen del Rap, el Hip-hop, sobre la estructura de una canción, sobre las relaciones entre letra y música, y, finalmente, el momento más interesante, escoger el tema, con la única premisa de ser un tema de denuncia social. Se hizo un listado de temas posibles y cada grupo escogió el suyo. Es interesante ver como de la gran variedad de temas que configuraron la lista, la elecciones posteriores de cada grupo se limitaron prácticamente a dos: los malostratos y las drogas. Dos significantes, que por otra parte, están actualmente al servicio de la represión social y que yo cuestioné: "¿qué malostratos?" , "¿qué drogas?".

Durante el proceso de creación, anuncié que de entre los trabajos que surgieran escogería dos para ser musicados y llevados al escenario en el concierto que tendría lugar en el instituto justo antes de las vacaciones de Navidad. Así fue, escogí finalmente tres trabajos a los que compusimos una música al estilo rap. Ellos mismos prepararon la puesta en escena.

Se estuvo comentando durante días este concierto, sobretodo entre los profesores y en concreto entre las dos profesoras con las que comparto el departamento de música, de las que tuve que escuchar frases como: "Has conseguido domesticar a estos chavales... a mí no me trabajan. Son muy cortitos, son incapaces de aprender nada...".

Entiendo que se trata tan solo, por el momento, de pequeños efectos de transferencia que han surgido en el grupo como efecto de aquello que nos vincula en la institución educativa, es decir, los contenidos musicales pero que se ha podido dar forma a algo de lo que despierta hoy su interés, el rap y la cultura hip-hop. Desde el psicoanálisis, seríamos ilusos si creyéramos que sólo se trataba de eso. La elección de los temas y los contenidos de las letras ponen de manifiesto que detrás del interés general de estos adolescentes está lo que se vehiculiza para cada uno en particular. Pero eso ya no corre a cargo del educador.

El trabajo continúa y se nos presenta la posibilidad, ahora, de grabar de forma casera algunas composiciones para hacerlas escuchar en el marco de un programa de radio. A la vez, hemos empezado a hablar del Barroco, el Clasicismo, ... Mi propuesta en estos momentos es encontrar algo que conecte la música rap con otros estilos musicales, de otras épocas históricas, es decir, incluir al rap en la historia de la música.

¿Por qué, entonces, hablaba al inicio de suponer al sujeto? ¿Cuál es la pendiente a la que me refería ahora? Suponer al sujeto es como lo he pretendido mostrar aquí, ofrecerle una historia que puede seguir escribiendo. Es la historia de la música, aunque también es la suya. Y creo que cuando no se tiene en cuenta esta dimensión lo que se produce, y es algo que se constata día tras día, en los centros de secundaria, es una doble vertiente: o bien anular la dimensión subjetiva del adolescente nombrándolo con los significantes al uso ("tonto", "cortito", "de los malos", etc.) esperando a que su escolarización finalice, o bien, la vertiente más institucionalizada para aquellos alumnos la conducta de los cuales desafía el ideal de homeostasis del centro (los llamados "violentos"), consistente en crear el consenso en el equipo docente para expulsarlos de la manera más natural posible. En realidad se trata de dos modos de segregación, una dirigida hacia el exterior y la otra que se produce en el interior mismo de la institución. Para el resto de alumnos que no entran en ninguna de estas dos vertientes, se les reserva, por lo general, el lugar de aquello que ya no es como antes, una posición de cierta melancolia, de "otros tiempos fueron mejores". Haciendo este repaso por la historia de la música e incluyendo en ella lo que los adolescentes muestran sobre sus gustos y preferencias musicales, podamos, quizás, darnos cuenta de que no necesariamente otros tiempos fueron mejores.